Oktober 2002

Guido Vanheeswijck

Vorming of scholing?
In de spiegel van het middeleeuwse onderwijsproject

In zijn recente boek Een middeleeuws drama1 zoomt de Gentse classicus Wim Verbaal in op een aloud conflict dat al zo vaak het voorwerp geweest is van historisch wetenschappelijk onderzoek: de twaalfde-eeuwse controverse tussen de beroemde dialecticus Petrus Abaelardus (1079-1142) en de al even beroemde abt van de cisterciënzerabdij van Clairvaux, Bernardus (1090-1153)2. De afloop van het conflict is bekend: op het concilie van Sens in 1141 loopt de discussie tussen beiden, die eigenlijk geen discussie was, uit op een pauselijke veroordeling van de stellingen van Abaelardus. Traditioneel worden de kampen dan ook als volgt verdeeld: aan de ene kant is er de dialectisch weinig geschoolde Bernardus, de 'laatste kerkvader', die hier optreedt als een fanatieke obscurantist; aan de andere kant staat de 'verlichte', soms wat arrogante denker Abaelardus. De zaken, zo laat Verbaal zien, liggen wat complexer.

Op de achtergrond van dit conflict speelt allereerst het eeuwenoude probleem van de verhouding tussen geloof en rede. Enerzijds was er de klassieke erfenis van een dialectisch geschoold denken dat zich enkel wilde laten leiden en overtuigen door een logische en coherente gedachtegang, anderzijds was er een onwrikbaar geloof in christelijke waarheden, die geen rationeel fundament nodig hadden. Door de eeuwen heen zijn allerlei standpunten verdedigd, maar op het einde van de elfde eeuw leek Anselmus, de toenmalige abt van de kloosterschool in het Normandische Bec en de latere aartsbisschop van Canterbury, met zijn zogenaamd 'ontologisch-logisch' godsbewijs geloof en rede te hebben verzoend. Zijn godsbewijs beantwoordde immers niet alleen aan het geloof in de waarheid van God zoals deze vastlag in de christelijke leer. 'Zij stelde hem eveneens in staat om deze waarheid op louter dialectische gronden te beargumenteren, omdat zij dankzij haar betekenis als logische bewijsgrond kan dienen voor zichzelf. Voor het eerst zijn dialectica en geloof volledig met elkaar in evenwicht gebracht. De strijd leek geluwd, voor een kort moment...' (blz. 83-84). De verzoening bleek inderdaad van korte duur. De strijd tussen geloof en rede is kennelijk een eeuwig terugkerend conflict. Nog geen halve eeuw later bereikte ze een nieuw hoogte-, of dieptepunt, in de harde controverse tussen Abaelardus en Bernardus.

Nu was het conflict tussen geloof en rede op de drempel van de twaalfde eeuw zeker geen louter 'intellectueel' probleem. De verwevenheid met de politieke omstandigheden van die dagen springt in het oog: vanaf de vroege Middeleeuwen had de kerk zich geleidelijk tot een machtig instituut ontwikkeld, waardoor in de elfde eeuw de verhouding tussen de geestelijke en de wereldlijke macht uiterst problematisch was geworden. Met het vorderen van de eeuw klinkt de roep om een gezondmaking van de kerk luider. De misbruiken van het feodale stelsel hadden het prestige van de kerk ernstig aangetast, en velen zagen maar één remedie: de kerk bevrijden uit de handen van het lekenbestuur. In het kader van de investituurstrijd poneert paus Gregorius VII zelfs een volledige scheiding van Kerk en Staat. Tegen de achtergrond van deze 'gregoriaanse hervorming' moet ook de kloosterhervorming van de orde van Cîteaux worden begrepen. Afstand nemen van de wereld staat in de zoektocht van de cisterciënzers naar een zuiver christelijk ideaal centraal. En die keuze zal de houding van de nieuwe kloosterorde tegenover de aanspraken van de 'wereldse' rede bepalen.

Sinds de oprichting van de benedictijnerorde waren de kloosters in Europa ook altijd min of meer onderwijsinstellingen voor jongeren geweest, doorgeefluiken van de traditie, kortom, scholen die voor de vorming van de volgende generatie instonden. Rond 1100 B de periode waarin Abaelardus en Bernardus stilaan op het toneel verschijnen B concentreren de kloosters zich op hun taak als gebedsgemeenschap en nemen ze meer en meer afstand van hun eerdere pedagogische activiteiten. Gaandeweg wordt die rol overgenomen door de kathedralen. Op de drempel van de twaalfde eeuw is er bijna geen kathedraal meer te vinden die binnen haar kapittel geen grammaticus of scholasticus telt. Zowel in de oude kloosterscholen als in de opkomende kathedraalscholen speelt de visie op de verhouding tussen geloof en rede een belangrijke rol in het opvoedingsideaal en in de keuze van de leermeesters. Welke invulling moet je geven aan de opleiding van jongeren? Wat is de taak van de leraar? Gaat het om scholing of vorming? En wat is de eigenlijke inhoud van beide begrippen? Daar ligt volgens Verbaal de kern van de controverse tussen Abaelardus en Bernardus: het ging niet zozeer om de tegenstelling tussen een behoudsgezinde en een progressieve denkrichting, maar wel tussen twee verschillende opvattingen van het onderwijs en van de taak van de leraar of meester. De originaliteit van Verbaals boek schuilt nu juist in de aandacht voor dit specifieke aspect.

Paracletus versus Clairvaux

De twee 'instituten' die het onderwijslandschap van de twaalfde eeuw domineerden, de Paracletus van Abaelardus en het Clairvaux van Bernardus, lagen nauwelijks tachtig kilometer van elkaar verwijderd. Minder dan een dagreis volstond om de afstand tussen beide oorden te overbruggen. Het waren twee jonge ascetische leefgemeenschappen, op het eerste gezicht niet zo afwijkend van de vele initiatieven die werden genomen in deze bruisende periode van wat men later de twaalfde-eeuwse 'renaissance' is gaan noemen. Maar achter vergelijkbare façades verschool zich een wereld van verschil.

In de Paracletus probeerde Abaelardus te bewijzen wat hij al zoveel jaren in zijn geschriften verkondigde: het leven van de antieke filosofen kon qua moreel gehalte en ascetische gestrengheid de concurrentie aan met dat van de meeste monniken. Het moest mogelijk zijn opnieuw een levensvorm te ontwikkelen die zich in eerste instantie baseerde op de rede, om zich vervolgens in het geloof te ontplooien. Wat de gemeenschap in de Paracletus bijeenhield, moest de rede zijn. Wat meester en leerling bond, was de leer of doctrina van de rede, de dialectiek, zoals dat in een traditionele kloostergemeenschap de doctrina van de Regel was. Onder monniken werd dagelijks door de abt een hoofdstuk uit de Regel becommentarieerd. In de Paracletus gaf Abaelardus dagelijks onderricht over de leer van de rede. De monniken stond het voorbeeld van de heiligen en martelaren voor ogen. Abaelardus hield zijn discipelen dat van de antieke filosofen voor. Nochtans was Abaelardus allerminst een ongelovige. Ook hij zocht naar een evenwicht tussen geloof en rede. Zijn kennis van de dialectiek stond altijd in dienst van de studie van de geloofsvragen. Hij geloofde dat via het verstand de Geest in hem en zijn leerlingen zijn werk zou doen. Niet zomaar heette zijn 'instituut' de Paracletus, de Heilige Geest.

Een experiment van een heel andere aard vond plaats achter de kloostermuren van Clairvaux. In de eerste plaats werden de jonge monniken daar gedreven door het verlangen om de gewijde geschriften te bestuderen. Hun methode was de ruminatio, het 'herkauwen' van een gelezen passage door telkens opnieuw de tekst onder ogen te nemen en er ook tijdens de uren van stilte en handenarbeid mee bezig te blijven. Daardoor gaat de tekst stilaan deel uitmaken van het eigen wezen. De lectio (lectuur) wordt een meditatio die de vorm van een oratio (gebed) aanneemt. Uit de keuze van de ruminatio als methode blijkt duidelijk het onderscheid tussen de monastieke en de traditionele scholing. De monastieke school is niet gericht op kennisoverdracht, tenminste niet in de zin van een 'savoir comprendre'. Het gaat daarentegen om een 'savoir vivre', een kennis ten dienste van het christelijk leven, een oefening die leert hoe je moet leven. De uiteindelijke bedoeling van de ruminatio is de vorming van de persoonlijkheid van de monnik, via de teksten die hij overweegt (blz. 203).

De 'school van het leven' die het klooster wil zijn, hanteert dan ook een even uitgesproken methodologie als de traditionele scholen. Ligt in deze laatste de nadruk op het geheugen, de memoratio, die gestimuleerd wordt door een methodiek van vraag en antwoord, bij de monastieke vorming staat de beleving van de tekst centraal, de experientia, opgeroepen door een voortdurend terugkerende, halfluide lectuur, die zelf weer ten dienste kon staan van een ritueel gebeuren, de liturgische viering, waarin de persoonlijke inbreng van elke monnik opgaat in de spirituele eenheid van de gemeenschap.

Nu gaf Bernardus in Clairvaux aan deze methode een heel eigen invulling door ze in een uitgesproken dramatisch kader in te passen. Zo gaf hij zijn bijbelinterpretaties niet in de geijkte vorm van traktaten, maar in de levendige vorm van preken, waarbij de innerlijke ervaring als het ware op het toneel werd gevoerd. 'Leven in Clairvaux betekende de verwerkelijking op aarde van het leven in het hemelse Jeruzalem, via een dramatische evocatie die geënsceneerd werd door de abt. De enige voorwaarde was een absoluut vertrouwen in de abt, een bijna blindelings geloof in de waarheid van zijn woorden, waarmee hij een werkelijkheid opriep die de monniken misschien zelf niet zagen maar waaraan zij geenszins twijfelden. Bernardus is voor hen de stem van God. [...] Door zijn woorden en onder zijn leiding neemt de bewoner van Clairvaux deel aan het ware leven zoals dit zijn hoogste verwoording kreeg in de bijbel' (blz. 254-255).

Zowel Abaelardus als Bernardus waren charismatische figuren. Beide mannen waren geboren leermeesters of magisters, hadden als dusdanig een enorme impact op hun leerlingen en hechtten ontzettend veel belang aan hun verhouding tot die leerlingen. Maar hun visie op die verhouding was helemaal anders. Abaelardus voelde zich niet rechtstreeks verantwoordelijk voor hetgeen zijn studenten deden met de lessen die zij bij hem volgden. Voor de inhoud ervan stond hij garant, voor het gevolg dat zijn leerlingen eraan gaven, waren zij zelf aansprakelijk. Bernardus beschouwde zijn taak daarentegen als nooit voleindigd. Hij bleef erop letten dat zijn leerlingen niet zouden vergeten aan het overwogen woord in hun dagelijks leven gestalte te geven. 'Als regisseur en scenarist blijft hij verantwoordelijk, al hebben de monniken het eigenlijke schouwtoneel binnen de kloostermuren verlaten, al hebben zij hun leerschool met goed gevolg doorlopen. Daarbuiten moeten zij hun lessen echter waarmaken. In de wereld moet hun vertolking even oprecht en zuiver zijn als te Clairvaux en daarmee groeien voor de abt de zorgen en de pijn. Uiteindelijk weet hij zich verantwoordelijk voor elk slagen en elk falen van zijn vroegere monniken. Zijn onderricht kent een einde, zijn verbondenheid nooit' (blz. 252).

De concurrentie tussen beide scholen was dan ook ongemeen scherp. Tussen 1122 en 1127 weerspiegelt die concurrentie zich in een harde strijd voor 'studentenaantallen'. Aanvankelijk kent de Paracletus een opvallend succes: studenten stromen er in grote getale naartoe om de scherpzinnige meester zelf aan het woord te horen. Tegelijkertijd is er in Clairvaux sprake van stagnatie en zelfs achteruitgang. Het is geen toeval dat Bernardus voor een eerste maal in actie treedt tegen Abaelardus op het ogenblik dat de Paracletus als een gemeenschap van studenten tot bloei komt en Clairvaux overvleugelt. Geleidelijk keert het tij, ook omdat Abaelardus na verloop van tijd B het aantal groeide maar aan B zijn greep op de studenten dreigde te verliezen. Clairvaux B het alternatieve opvoedingsproject B begint nu gaandeweg discipelen aan te trekken en Bernardus zet uitdrukkelijk zijn visie en methode pal tegenover die van Abaelardus. Reeds vaker had hij de degens gekruist met Abaelardus, maar die voelt zich op zijn beurt pas echt aangevallen wanneer Bernardus zich tegen hem keert in zijn preken tot de studenten van Parijs. Het concilie van Sens in 1141 ligt dan al in het verschiet. Zo toont Verbaal op grond van talloze anekdotische voorbeelden en brieffragmenten aan dat het conflict niet in de eerste plaats draait om de leerstellingen van Abaelardus, maar om de werving van de jeugd, om de invloed die het onderwijs op haar uitoefende en om de verantwoordelijkheid van de meester. De uitgangspunten van beide mannen lagen op al die punten zo ver uiteen dat ook hun beleid slechts aanleiding kon geven tot een openlijke confrontatie.

Het boeiende van Verbaals boek is daarenboven dat de auteur zelf geen partij kiest in het conflict, al is de (post)moderne eenentwintigste-eeuwer op het eerste gezicht geneigd Abaelardus te verkiezen boven Bernardus. In plaats daarvan leeft hij zich in de vooronderstellingen en de psychologie van de twee charismatische hoofdfiguren in en geeft hij ons materiaal in overvloed om 'op het tweede gezicht' te oordelen. Hij laat bijvoorbeeld zien dat tussen beiden B net omdat zij zulke sterke persoonlijkheden waren B een dovemansgesprek nagenoeg niet te vermijden was. Er zit veel tragiek in deze mislukking, juist omdat ze niet kan worden teruggebracht tot het obscurantisme van de één en de arrogantie van de ander. Zo was Bernardus op het concilie van Sens niet zozeer de heimelijke opportunist die de kerkelijke gezagsdragers uit pure ambitie voor zijn kar spande, omdat hij de eigenlijke discussie uit de weg wilde gaan. Zijn optreden was veeleer ingegeven door de overtuiging dat een dialectische benadering van geloofszaken uiteindelijk funest was voor het geloof, B een standpunt dat Abaelardus juist met alle middelen bestreed.

In de levendige evocatie van de strijd tussen beide heren bewandelt Verbaal trouwens allerlei zijpaden die het boek extra lezenswaard maken (hij gaat onder meer in op de verhouding tussen Bernardus en de abt van Cîteaux Stephanus Harding, op de verhouding tussen Abaelardus en Héloïse, en zovele andere boeiende bijfiguren als Petrus Venerabilis, Willem van Champeaux en Willem van Saint-Thierry worden levendig geportretteerd). Ik kan daarvoor alleen maar de lectuur B ruminatio B van het boek zelf aanraden.

Uiteindelijk mislukt het project van Abaelardus aan de Paracletus. Het doel was een zuiver geloofsleven, en daartoe diende het geloof allereerst te worden begrepen. De leefwijze van de toegestroomde studenten beantwoordde echter niet helemaal of in sommige gevallen helemaal niet aan dit ideaal. Zolang de groep niet al te groot was, kon het gezag van de meester de ergste uitwassen voorkomen. Al vlug volstond dat niet meer en rezen er problemen met de omliggende bewoners. De studenten waren door geen regel of verplichting gebonden. Ze waren uit vrije wil naar Abaelardus gegaan om zijn lessen te volgen en zijn leven te delen. Niets weerhield hen ervan opnieuw te vertrekken of in de omgeving afleiding te zoeken. Er kwamen klachten. Uiteindelijk moet ook Abaelardus zelf vertrekken en krijgt hij de waardigheid van abt van Saint-Gildas-de-Rhuys als vluchtweg aangeboden.

Maar ook de doorgedreven vorming en de dramatische enscenering ervan zoals Bernardus het voorstond, droegen het gevaar van ontsporing en mislukking in zich. De identificatie van de monnik met de hem toegedichte rol kon te ver gaan en ging wel eens te ver, waardoor die vergat dat hij slechts deel uitmaakte van een tussenwereld, dat hij nog altijd maar op het aardse podium stond en dat hij slechts in zijn verlangen tot de hemelse werkelijkheid door kon dringen. Ook Bernardus vergat wel eens dat Cîteaux het hemelse Jeruzalem niet was. Maar, hoe verschillend hun wegen ook waren, beiden waren overtuigd van de waarde van hun project, dat in wezen niet zo verschillend was. Aan die overtuiging ontleenden zij hun meeslepende charisma, en de nawerking van die overtuiging zou weldra tot de stichting van de eerste universiteiten leiden.

Onderwijs vandaag?

In de twaalfde eeuw stonden theologische en filosofische kwesties in het brandpunt van de belangstelling. Ze vormden vaak de inzet van, en nog vaker een alibi voor allerlei politieke machtspelletjes, en bepaalden mede de onderlinge machtsverhoudingen. Verbaal laat dat goed zien. De posities die men nam in filosofische en theologische kwesties en de methodes die men in het onderwijs hanteerde om de diverse standpunten te onderbouwen werden, ook in de politieke wereld, die voortdurend in concurrentie stond met de kerkelijke hiërarchie, met argusogen gevolgd. Vandaag worden de maatschappelijke en politieke machtsverhoudingen allereerst in economische termen omschreven. De topmanagers van nu fungeren zo ongeveer als de prinsbisschoppen van toen. Beursberichten en wisselkoersen krijgen vandaag dezelfde aandacht in de wereldpolitiek als filosofische en levensbeschouwelijke disputen ten tijde van de investituurstrijd. Toch blijft het onderwijs ook nu nog een twistappel en houden (economische en politieke) machthebbers graag een vinger aan de pols, wanneer het gaat om de opleiding van de volgende generatie. Ook thans heeft men de mond vol over vorming van jongeren en doen allerlei ideeën de ronde over hoe dat moet gebeuren.

Stond in de twaalfde eeuw de tegenstelling tussen memoratio en ruminatio centraal, dan is er in de eenentwintigste eeuw veeleer sprake van een tegenstelling tussen memoratio en zelfwerkzaamheid. In plaats van op een 'schoolse' manier gegevens te absorberen en in het geheugen op te slaan om ze vervolgens op een examen te reproduceren B zo luidt de hedendaagse karikatuur van wat men nu 'klassiek' onderwijs noemt B dient men voortaan leerlingen en studenten erin te trainen op eigen houtje de aangeboden informatie te verwerken. Twee zaken vallen mij daarbij op. Allereerst wordt de rol van de leermeester nog nauwelijks erkend. Terwijl in de tijd die Verbaal beschrijft de persoonlijkheid van de leermeester een doorslaggevende rol speelde en de accenten die hij legde het specifieke van de vorming bepaalde, lijkt in een project waarin de zelfwerkzaamheid van de leerling dominant wordt de rol van de leermeester nagenoeg uitgespeeld: hij wordt gereduceerd tot een soort van doorgeefluik van een stapel gegevens, waarin de leerling dan zelf zijn weg moet zoeken. Een dergelijke opvatting van de verhouding tussen leraar en leerling lijkt op het eerste gezicht perfect in overeenstemming met het moderne ideaal van zelfontplooiing en individuele autonomie, en het geëigende tegengif tegen om het even welke vorm van betutteling en indoctrinatie.

Vanzelfsprekend dient het onderwijs een dam op te werpen tegen het altijd om de hoek loerende gevaar van indoctrinatie (datzelfde onderwijs is trouwens zelf herhaaldelijk in de val getrapt, een spreekbuis te worden van welbepaalde ideologieën). Of de nu zo populaire leuze van de zelfwerkzaamheid die indoctrinatie kan afweren, blijft echter de vraag. Geen enkele informatie en geen enkele methode is ideologisch neutraal, en geen enkele leerling kan als een neutrale machine informatie registreren om vervolgens zijn of haar eigen keuzes te maken vanuit een onbevooroordeeld standpunt. Daarin geloven is een complete illusie.

De mens heeft een onblusbare behoefte om zijn wereld te verstaan, niet alleen de materiële wereld, maar ook de wereld van de geest, van de maatschappij, en uiteindelijk van zichzelf. Nu leeft iedereen in een materiële en geestelijke wereld die reeds in kaart is gebracht. Voor velen volstaat die kaart. Ze nemen genoegen met wat hun wordt voorgehouden (door de traditie, maar ook door de reclame) en vinden 'evident' of 'vanzelfsprekend' wat bij nader toezien slechts het product van sociale conventie is. Zodra een mens dit beseft, zodra hij ontwaakt uit zijn 'dogmatische slaap', gaat hij het onderscheid maken tussen wat men zegt en wat is. Dan is de behoefte om zelf na te denken en een eigen visie te ontwikkelen wakker geworden. Het wekken van die behoefte is, mijns inziens, de eerste taak van het onderwijs. Dogma's zijn de laatste eeuwen traditioneel verbonden geweest met de katholieke kerk. Maar dogmatisch denken is absoluut niet eigen aan het katholicisme of godsdienst überhaupt. Ook vandaag vind je talloze dogmatici, bijvoorbeeld in de economie of in de moleculaire biologie. Leerlingen alleen maar opvoeden tot de aanvaarding van die dogma's is de ontkenning van de ware betekenis van het onderwijs. Leerlingen ermee kennis laten maken én hen erover laten nadenken is een uitdaging voor het onderwijs. En daarvoor zijn nu eenmaal leermeesters B niet zelden dwarsliggende persoonlijkheden B nodig.

In een lezing, meer dan een kwarteeuw geleden, voor de eerstekandidatuurstudenten van de toenmalige UFSAL (de huidige Katholieke Universiteit Brussel) heeft Herman Servotte die uitdaging schitterend verwoord. Wat hij toen zei over de universiteit, geldt volgens mij voor het hele onderwijs:

'Dames en Heren studenten, de instelling die u vandaag ontvangt, maakt zich sterk dat zij u uit uw dogmatische slaap kan bevrijden en dat zij u aldus kan helpen om u persoonlijk te situeren in de wereld van de geest. Zij kan u het land van de geest tonen, maar zij kan u niet dwingen erin binnen te gaan. Indien u tevreden bent met wat u al weet, of alleen bedacht op onmiddellijk nut, zullen haar inspanningen tevergeefs zijn, de uwe trouwens ook. Maar u is natuurlijk weetgierig, anders was u hier niet. En daarom wens ik u dat u, door ervaren meesters geleid [mijn cursivering], het land van de humane wetenschappen mag binnengaan en de taal ervan mag leren spreken, helder en sierlijk. Dat is een nutteloze bezigheid, even nutteloos als dansen of bergen beklimmen, maar even boeiend. Zij is zo oud als de mens en zij maakt hem tot wat hij is.'3

Maar hebben die leermeesters zelf nog een project? Herkent onze cultuur B en onderwijs staat altijd binnen een culturele context B zich nog in een project dat verder reikt dan de eisen van een utilitair welvaartsstreven4? In zijn overzicht van de middeleeuwse wijsbegeerte vergeleek de onlangs overleden Leuvense mediëvist Jos Decorte de middeleeuwse intellectueel (filosoof) met de hedendaagse:

'Wellicht beseft de hedendaagse filosoof veel beter dan de middeleeuwse de grenzen van de rede: het "grote verhaal" is uitgezongen, het "systeem" ligt aan diggelen, er is geen geloofwaardige opvolger in zicht, het einde van de filosofie is daar. Maar één zaak besefte de middeleeuwse filosoof misschien beter dan de hedendaagse: alle rationaliteit is projectgebonden. Keldert men een project, dan boort men automatisch de ermee verstrengelde rationaliteit de grond in. Wil men de filosofie dus nieuw leven inblazen, een nieuwe rationaliteit creëren, dan is de onverbiddelijke mogelijkheidsvoorwaarde dat men zich achter een gemeenschappelijk ideaal kan scharen, dat zelf niet rationeel gefundeerd kan worden maar dat verschillende vormen van rationaliteit wortel laat schieten die het op diverse wijzen pogen te realiseren. Daarvan is de middeleeuwer doordrongen: buiten dergelijk niet rationeel fundeerbaar engagement zijn er alleen cynisch-snobistische intellectuele spelletjes, ijdele wereldse nieuwsgierigheid. Daarom is hij ook altijd eerst niet-filosoof, voor hij tot filosofie komt. Zonder een houding waarbij men zich restloos (dat wil niet zeggen: kritiekloos) engageert, maakt rationaliteit geen enkele kans. Was de middeleeuwse intellectueel op zoek naar inzicht in zijn engagement (fides quaerens intellectum), dan lijkt de hedendaagse intellectueel eerder op zoek naar een engagement voor zijn inzichten (intellectus quaerens fidem) B voor zover hij zich niet geëngageerd heeft in het engagement zich voortaan in geen enkel engagement nog te engageren.'5

De grondovertuigingen waarop opvattingen over rationaliteit en wetenschappelijk onderzoek gefundeerd zijn, hebben onvermijdelijk ook hun invloed op de inhoud en de methodiek van scholing en vorming. Maar welk project van de westerse cultuur van de eenentwintigste eeuw weerspiegelt het huidige onderwijs? Ligt er überhaupt een project aan ten gronde? En waar zijn de meesters gebleven om er gestalte aan te geven6?


[1] Wim Verbaal, Een middeleeuws drama. Het conflict tussen scholing en vorming bij Abaelardus en Bernardus, Pelckmans, Kapellen/Klement, Kampen, 2002, 324 blz., ISBN 90-289-3001-9.

[2] Zie over hetzelfde thema: Raoul Bauer, De geniale mislukking van de middeleeuwen, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1985.

[3] Herman Servotte, 'De nutteloosheid van de humane wetenschappen', Jeugd en Cultuur, jg. 22, nr. 7, 1973, blz. 309.

[4] Zo lees ik in het hoofdartikel vanDe Standaard van dinsdag 3 september jl. naar aanleiding van het begin van het nieuwe schooljaar: 'Ons onderwijs is schitterend in het doorgeven van het beste uit het verleden, maar niet goed in anticiperen op morgen. Als ons onderwijs niet op topniveau staat morgen, kunnen we het vergeten bij de rijkste landen ter wereld te blijven horen' (mijn cursivering).

[5] Jos Decorte, Waarheid als weg. Beknopte geschiedenis van de middeleeuwse wijsbegeerte, DNB-Pelckmans, Kapellen/Kok Agora, Kampen, 1992, blz. 321.

[6] Zie voor een verdere reflectie op deze problematiek het recente artikel van Raf Debaene, 'Onderwijs op maat van het individu: een mythe', in Streven, september 2002, blz. 675-685.



© S T R E V E N