In Streven, maart-april 2018 (in het themakatern over onderwijs, burgerschap en vorming i.s.m. UCSIA)
Othman El Hammouchi *
De fundamentele gedachte die aan de oprichting van het onderwijs als maatschappelijke institutie ten grondslag ligt, is het inzicht dat kinderen een zekere mate van hulp en steun nodig hebben om zich volwaardig te kunnen ontwikkelen. Dit is wat men van oudsher aanduidde met het begrip ‘vorming’. Het feit dat deze term doorheen de geschiedenis geleidelijk moest wijken voor alternatieven als ‘opleiding’ en ‘studie’, illustreert de radicale paradigmawijziging die zich heeft voorgedaan in het westerse denken over onderwijs en pedagogie. Ik zal in dit vervolg de these verdedigen dat deze verschuiving in woordenschat allesbehalve onbeduidend is, maar juist het symptoom van een bijbehorende verandering in zienswijze, en dat er nood is aan grondige hervorming.
Nu kan er menige historische verklaring worden gegeven voor de evolutie van het moderne onderwijssysteem, maar alle moeten ze noodzakelijk verband houden met de opkomst van de massaproductie in het kielzog van de moderniteit, de Industriële Revolutie en de arbeidsdeling. De industriële kapitalistische modus van productie maakte verregaande specialisatie en professionalisering van de arbeid noodzakelijk, waardoor alleen specialisten nog in een moderne economie kunnen gedijen.
De premoderne idee van een universele en algemene vorming – Bildung, zoals dat in het Duits zo mooi genoemd wordt – een ideaal dat gedeeld werd door vrijwel alle grote beschavingen, van de Romeinen en de Oude Grieken tot de intelligentsia van Bagdad in hun salons avant la lettre en de stadstaten van de Italiaanse Renaissance, werd verdrongen. Het humanistische streven naar het vormen van een uomo universale, waarvan mannen als Da Vinci en Michelangelo de meest stralende voorbeelden waren, maakte uiteindelijk plaats voor een tijdperk gekenmerkt door de inschakeling en de vervreemding van de werknemer in de productielijn, achter de lopende band.
Onder het gewicht van de talloze oorlogen en opstanden in de zeventiende en de achttiende eeuw, bijwerkingen van de vorstelijke centralisatie van de macht, werden westerse machthebbers uiteindelijk één voor één gedwongen te bezwijken voor Adam Smiths onzichtbare hand. Het werd namelijk onmogelijk voor hen om de aanhoudende druk van militaire concurrentie en binnenlandse onrust te verdragen zonder het economisch efficiënte mechanisme van de arbeidsverdeling. In deze transformatie nam Frederik de Grote van Pruisen het voortouw. Deze mecenas van Voltaire stampte als eerste een schoolstelsel uit de grond dat met recht modern genoemd kan worden, door de uitbouw van een netwerk van basisscholen en het invoeren van de leerplicht. Onder zijn heerschappij en dat van zijn opvolgers werd dit uitgebreid – in het bijzonder tijdens de hervormingen die volgden op de rampzalige vernedering van Pruisen door Napoleon – door toevoeging van het lager en hoger middelbaar onderwijs. Al snel werd hun moeite beloond: in de negentiende en vroege twintigste eeuw groeide Pruisen, en later Duitsland, uit tot het machtigste land ter wereld.
Het doel van het Pruisische schoolsysteem was vanaf het begin zeer duidelijk: het opleiden van gehoorzame, gedisciplineerde en trouwe soldaten, ambtenaars en vaklui, broodnodig voor elke staat die wilde overleven in de moderne wereld. Het hele schoolwezen was op deze telos afgestemd, van de autoritaire structuur van de klas, met de leerkracht vooraan en de leerlingen stilzittend aan hun banken, tot de geestelijk belastende routine van toetsen en examens. De focus van het onderwijs werd verlegd. Waar het voorheen fundamenteel draaide om de individuele leerling en zijn persoonlijke ontwikkeling, stonden nu de kennis en vaardigheden die verworven moesten worden centraal. Dientengevolge veranderde de opvatting van de leerling als autonoom subject, in staat tot zelfstandige interactie en handelingen, naar dat van een object, een leeg vat dat gevuld moest worden met kennis. Ons taalgebruik weerspiegelt louter dit fait accompli. Van een pottenbakker die een vormeloos stuk klei omtovert tot een mooi versierd en functioneel stuk aardewerk wordt gezegd dat hij het stuk klei vormt wanneer sprake is van een organisch proces van wederzijdse interactie. Wie ooit al eens zo’n ambachtsman aan het werk heeft gezien, zal dit zonder twijfel onderkennen. De handenbewegingen van de pottenbakker leiden de klei louter in goede banen, maar zijzelf lijkt als het ware een eigen leven aan te nemen. Het is die dans van geven en nemen waaruit de prachtigste kunstwerken tevoorschijn komen.
Het lijkt vanuit moreel oogpunt buiten kijf te staan dat het onderwijs de leerling centraal moet stellen, en zijn vorming tot doel moet hebben. Maar dit is ook vanuit pragmatisch oogpunt wenselijk. Iedereen die ook maar iets afweet van de natuur van het menselijk handelen, ziet namelijk gemakkelijk in dat gewenst gedrag gemakkelijker en duurzamer ingelepeld kan worden door het vormen van iemands gewoontes en neigingen dan door brute kracht en autoriteit. Dit is het gevolg van de inherente onafhankelijkheid van de menselijke geest. De belangrijkste ommekeer die moet gebeuren in ons denken over onderwijs, is de groei van de leerling opnieuw te begrijpen als de ontwikkeling van zijn autonomie en vrijheid. Naarmate de leerling ouder wordt, zal hij meer en meer uit eigen beweging handelen, eigen keuzes maken en zelfbewust worden. Hij wordt steeds meer subject, en moet dus ook als zodanig worden benaderd. Dit betekent dat de instellingen die belast zijn met het voorzien van onderwijs hun autoritaire hulpbronnen idealiter zo veel mogelijk aan het begin van dit proces dienen te gebruiken, en naarmate dit vordert de brute druk op de leerling steeds meer moeten verlagen. Ik pleit hier dus geenszins voor een volledige schorsing van autoriteit: sommige vormen ervan zijn inderdaad wenselijk en bevorderlijk voor het algemeen goed. Ze moeten echter zeer nauwkeurig worden afgebakend. Maar dit impliceert dat de leerlingen de gewoontes dankzij welke zij goed kunnen functioneren in de maatschappij, vroeg moeten ontwikkelen.
De vorming van een leerling moet worden gezien als een ontplooiing en aanscherping van zijn gehele wezen in al haar aspecten. Om tot een begrip te komen van wat dit inhoudt, moeten we de menselijke natuur in abstracto in beschouwing nemen. Doen we dit, dan ontdekken we dat de mens een kennend, moreel, esthetisch, spiritueel en lichamelijk wezen is. Worden al deze aspecten tot ontwikkeling gebracht – wat overeenstemt met de aristotelische eudaimonia – dan kunnen we spreken van succesvol onderwijs. Ik zal het nalaten in detail te beschrijven hoe dit mijns inziens best gedaan kan worden, aangezien dit te ver zou voeren. Er volgt slechts een ruwe schets. Het kennende aspect kan worden ontwikkeld door het stimuleren van de natuurlijke geestelijke vermogens. Dit wordt niet bereikt door het instuderen van reeds ontwikkelde theorie, maar door het oplossen van problemen en de systematische benadering van vraagstukken, gebruikmakend van rationele methodes. Enkel wanneer de basis hiervoor is gelegd, kan in een later stadium de substantie worden aangeleerd, wanneer de geest die dit moet bevatten hiertoe voorbereid is. Het morele aspect moet worden overgelaten aan de levensbeschouwingen, aangezien dit aspect gebonden is aan de achtergrond van de leerling. Wel moeten de levensbeschouwingslessen geheroriënteerd worden om zich meer toe te spitsen op de moraal – en daarbij gaat het zowel om haar universele basiscomponent als om de persoonlijke. Als een ethisch wezen dat in de wereld staat in zijn handelingen door een waardenschaal geleid moet worden, is het nodig dat zijn levensbeschouwing – zijn conceptie van het goede leven – naar behoren wordt ontwikkeld. Op esthetisch vlak moeten de leerlingen veel en vaak geconfronteerd worden met kunst in alle mogelijke vormen, en ervan leren genieten, wat wel degelijk een vaardigheid is, in tegenstelling tot wat de heersende opvatting zegt. Spiritualiteit moet wederom worden overgelaten aan de levensbeschouwingen, mits een flinke hervorming. Ten slotte moet lichamelijk welzijn worden ontwikkeld door leerlingen veel te laten sporten en een gezond dieet aan te moedigen.
Uit dit laatste punt blijkt duidelijk dat onderwijs niet uitsluitend een aangelegenheid is van scholen en overheidsorganen. De ouders dienen er deel aan te hebben, alsook vrijetijdsverenigingen. Daarom is het aangewezen om er een geïntegreerd geheel van te maken door communicatie tussen de verschillende verschaffers van onderwijs te stimuleren, opdat het gehele proces optimaal verloopt.
Zoals gezegd is het van kapitaal belang dat er gehamerd wordt op het ontwikkelen van bepaalde interesses bij de leerling. Het is de verdienste van Aristoteles om voor het eerst de zeer intuïtieve idee duidelijk te formuleren dat menselijk gedrag gebaseerd is op gewoontes. Interesses zijn niet aangeboren, ze worden gekweekt. En in die zin is het ook mogelijk om leerlingen interesses aan te leren, en wel voor die activiteiten en disciplines welke men wenst te ontwikkelen. In combinatie met de aangeboren interesse tot weten, moreel handelen, esthetisch ervaren en lichamelijk opbloeien leidt dit tot een correct groeiproces, waaraan de leerling ook meewerkt. Dit is cruciaal. Iemand die iets niet wil leren, of zich niet op een bepaalde wijze wil ontwikkelen, kan niet daartoe gedwongen worden. Zeker, met de dreiging van een toets kan je een leerling ertoe verplichten grote stukken tekst uit het hoofd te leren, maar deze teksten zullen even snel worden vergeten als de toets. Dit is dus nutteloos. Als we onze kinderen een bestendige, nuttige, brede en aangename vorming willen aanbieden, is er dus dringend nood aan hervorming van het schoolstelsel.