Frank Saenen*
Geschiedenis als schoolvak heeft altijd al wel op een of andere manier in de kijker gestaan, niet enkel voor diegenen die er beroepshalve mee bezig zijn, ook in het bredere maatschappelijke debat is de plaats van Clio binnen de klasmuren alom aanwezig. Al van bij het ontstaan van de natiestaten is de plaats van het nationale verleden – en, uiteraard, de grootsheid ervan – een cruciaal element van natievorming geweest. Een nationale identiteit kon maar geboetseerd worden door middel van het bezitten van een ‘eigen’ verleden waarop men trots kon – moest – zijn.
Vandaag lijkt het belang van de historische wortels van niet enkel nationale, maar ook religieuze, etnische, gender- en andere identiteiten des te meer aan belang te winnen, in een tijdperk waarin er wereldwijd, en in relatief korte tijd, meerdere vanzelfsprekendheden flink door elkaar worden geschud. Ontwikkelingen zoals Black Lives Matter of #MeToo worden bijna onvermijdelijk tegen het licht van personen, gebeurtenissen, vanzelfsprekendheden en evoluties uit een nabij of verder verleden gehouden. Om met een voorbeeld te beginnen dat genoegzaam bekend is: Amerikaanse Founding Fathers zoals Thomas Jefferson en George Washington stonden onmiskenbaar mee aan de wieg van de eerste concrete vormen van moderne democratie, waarin een mens voortaan tegen machtswillekeur van een vorst of een overheid werd beschermd. Maar zij waren ook bezitters van uitgestrekte plantages die ze lieten bewerken door honderden slaven. Als deze heren dan aan bod komen in een geschiedenisles in 2021, in een wereld waarin de naweeën van de gewelddadige dood van George Floyd (2020) de actualiteit wereldwijd blijft beheersen, dan zit je met een les die potentieel explosief is.
Veel hangt natuurlijk af van de mate van betrokkenheid van de toevallige groep leerlingen die net op dat moment in de klas zit, maar de gedrevenheid waarmee jongeren zélf brandend actuele maatschappelijk-politieke thema’s aan bod willen laten komen, lijkt me over het algemeen sinds kort in felheid te zijn toegenomen. De alomtegenwoordigheid van sociale media levert een permanente stroom van hot news op. Aan trending onderwerpen geen gebrek. Los van het feit of die items de leerlingen op een oppervlakkige dan wel ernstige manier bezig houden, zal de doorsnee leraar natuurlijk alleen maar blij zijn met het gegeven dat aspecten van de actualiteit bij zijn leerlingen zo sterk leven. Je hoeft enkel een beetje in de richting van zo’n levendig actueel onderwerp te manoeuvreren, en je hebt meteen de volle aandacht – overigens vaak welgemeend en niet geveinsd. In deze bijdrage sta ik stil bij enkele ervaringen uit de dagelijkse lespraktijk, en ook bij de nieuwe kansen die de geschiedenisles mogelijk kan bieden voor de weg die jonge leerlingen afleggen in het zichzelf positioneren in de wereld.
Een foute les, een foute boekenkast
To be sold on board the ship Bance-Island . . . a choice cargo of about 250 fine healthy Negroes. Op de muur van het klaslokaal projecteer ik de beroemde krantenadvertentie van ca. 1780 waarbij de toenmalige lezer ervan er op attent werd gemaakt dat er een nieuwe lading negers zou worden gelost in Charleston, South Carolina, waarna ze te koop werden aangeboden. Onderwerp van de les is de trans-Atlantische slavenhandel, met een overzicht van heel het ‘systeem’, vanaf de slavenjacht in het Afrikaanse binnenland, via de horror van de overtocht over de oceaan, tot de dwangarbeid in Amerika. Ik vertaal de woorden in het Nederlands, en bij het vallen van het woord negers is het klaslokaal plots gevuld met een tastbare, diepe verontwaardiging. Mijnheer, hoe durft u het woord te gebruiken … ? Ik wist natuurlijk onmiddellijk waarom de jongeren fel reageerden, en besloot meteen om rustig tijd te maken om een en ander te verduidelijken (ineens heel wat ogen voor je te zien die je argwanend aankijken is een bevreemdende ervaring!). ‘Het is mijn taak, stak ik van wal, om te proberen om ontwikkelingen uit het verleden voldoende helder uit te leggen, en als toen het woord negers …’ Ik kon mijn zin niet afmaken. En ineens besefte ik dat deze meisjes en jongens met des te meer ongeloof naar mij staarden en steeds meer onder stoom begonnen te komen omdat een van hun klasgenoten een zwarte huidskleur had. Maar ik vervolgde mijn verhaal.
Ik vertelde over een verjaardagsfeestje dat mijn eigen achttienjarige dochter enkele maanden eerder had gehouden in de woonkamer van haar (en mijn) huis, en een van de gasten had heel verontwaardigd opgemerkt dat er zich in de boekenkast een boek bevond met als titel … Het Negerboek.[1] Nu gingen alle remmen in de bewuste klas los, ik had overduidelijk een rode lijn overschreden. Iemand vroeg me of ik besefte hoe onvoorstelbaar kwetsend ik wel was voor hun klasgenoot, en mijn antwoord dat ik hun klasgenoot helemaal niet zag of aanvoelde als een zwarte leerling, maar wel als een leerling, overtuigde absoluut niet. Ook toen ik het volstrekt irrelevante van een huidskleur als ‘kenmerk’ van een mens – stomweg pigmenten, en niet meer dan dat – op tafel legde bedaarde de storm niet. Maar ik vervolgde koppig … Het Negerboek is een historische roman die mij als leraar een accuraat beeld heeft verschaft van dit hoofdstuk uit de wereldgeschiedenis van de slavenhandel. En bovendien, beste meisjes en jongens, hoeveel verder zou het nog kunnen gaan als ik door het stof moet omdat ik een boek in de kast heb staan met een voor sommigen hinderlijke titel (ik bespaar de lezer de verantwoording die ik de ochtend na het verjaardagsfeestje aan mijn dochter heb mogen geven). Als ik in de context van dit lesonderwerp een formulering als ‘het n-woord’ zou gebruikt hebben, zou ik zo’n grote reuzeslalombocht hebben moeten maken om het woord te vermijden, waardoor ik bovendien op die manier des te meer de aandacht op het woord gevestigd zou hebben. Terwijl het me net mijn taak lijkt om op de eeuwenlange vanzelfsprekendheid van het bestaan van de als minderwaardig beschouwde neger te wijzen, en dat er, na eeuwen van raciale discriminatie, met George Floyd nu hopelijk een duurzame kentering is ingezet, zodat het tijdperk van de als vanzelfsprekend aangevoeld blanke – witte? beige? – superioriteit nu stilaan voltooid verleden tijd mag zijn. En toen rinkelde de schoolbel. Dit lesuur had voor mij wel 10 uur mogen duren (en ik durf te vermoeden niet enkel voor mij).
Terloops merk ik hier op dat ik de cursieve schrijfwijze voor het woord ontleen aan het gedicht Reisgids V van de Nederlandse dichter Radna Fabias, uit haar schitterende bundel Habitus.[2]
Woke? Cancel culture?
Stond ik voor een klas met woke leerlingen? En was de grimmige reactie over een stukje inhoud van mijn boekenkast een voorbode van een vorm van cancel culture, waarbij de leraar-met-een-fout-boek voortaan het recht zou kunnen worden ontnomen om vrijuit zijn lessen te kunnen geven over onderwerpen die verband houden met hete hangijzers uit de actualiteit? Zou ik in de toekomst een of ander type onderzoekscommissie kunnen verwachten die mijn lessen op geoorloofdheid zou gaan navlooien? In de loop van de voorbije jaren bereikten me al wel meerdere bedenkelijke getuigenissen uit geschiedenislerarenland, zoals die mevrouw en vakcollega uit de Vlaamse Kempen die in niet mis te verstane woorden van haar zeventienjarige leerlingen diende te begrijpen dat het niet haar taak was om Dries van Langenhove (Vlaams Belang) politiek-ideologisch te situeren in een hoofdstuk over actuele Belgische politiek. Zou de leuze ‘Stop linkse taal in ons klaslokaal’ (Vlaams Belang Jongeren) nog maar een begin vormen van een steeds maar toenemend wantrouwen tegenover ‘bedenkelijke’ taal tout court in het klaslokaal? Heeft de cancel culture de scholen bereikt?
Er kan natuurlijk geen sprake zijn van een evolutie naar een geschiedenisonderwijs waar er enkel ruimte is voor veilig lesgeven. Waar enkel die leerstof wordt aangereikt waar niemand in de klas – inhoudelijk – over zou kunnen struikelen. Zo lijkt het mij mijn verdomde plicht om aan mijn vijftienjarige leerlingen duidelijk te maken dat de overwinning van de Frankische hofmeier Karel Martel op de Arabieren in de slag bij Poitiers (732 na Chr.) volgens de huidige stand van historisch onderzoek allesbehalve het onbetwistbaar punt vormde waarop West-Europa werd gered van ‘Islamitische achterlijkheid’, en dat politici zoals bijvoorbeeld Filip Dewinter (Vlaams Belang) ‘732’ nog steeds gebruiken om een welbepaalde politiek-ideologische agenda te realiseren.[iii] (het feit dat de school waarin ik les geef zich in een gemeente bevindt waarin een aanzienlijk deel van de leerlingen een islamitische en een migratieachtergrond heeft, mag hierin absoluut geen rol spelen. Zowel de mevrouw uit de ‘autochtone’ Kempen als ikzelf moeten even vrij de geschiedenislessen vorm kunnen geven). De ervaring heeft mij geleerd dat leerlingen vrijwel zonder uitzondering geboeid zijn door het gegeven dat gebeurtenissen van vele eeuwen geleden vandaag nog steeds de inzet vormen van mythevorming én revisionistisch historisch onderzoek. Leerlingen begrijpen zo’n dingen graag.
Maar moet ik dan noodzakelijk die recente historische inzichten over 732 vermelden aan leerlingen die door hun jonge leeftijd toch nog helemaal geen voeling hebben met zoiets als revisionistische geschiedschrijving? Men kan mij ‘tendentieus’ noemen, in de zin dat ik kies voor een welbepaald pad waarop hopelijk wat historisch inzicht wordt verworven, want ik zou immers even goed – veilig – kunnen focussen op de slag bij Poitiers zelf (hoewel daar heel weinig met zekerheid over bekend is). Belangrijk is wel dat ik twee cruciale principes die voor geschiedenisonderwijs in het algemeen gelden, ook op mezelf als leraar ga toepassen: standpuntgebondenheid en het gehanteerde referentiekader.
Columbus: jihadist of groot ontdekker?
Het klinkt zo vertrouwd in ‘onze’ oren: de Genuees Columbus heeft in Spaanse dienst per abuis Amerika ontdekt (1492), terwijl hij hoopte in de meest oostelijke zone van Azië aan te komen om er, zich baserend op een ouder reisverhaal van Marco Polo, een weg te zoeken naar het winstgevende specerijenland India. Ik vraag de leerlingen of zij kunnen vermoeden of de aankomst van Leif Eriksson in Amerika, 492 jaar eerder dan Columbus, wel nadrukkelijk in de geschiedenishandboeken van hun Spaanse collega’s zou staan. Enkel deze vraag stellen is al genoeg om zo het besef van standpuntgebondenheid te doen aanvoelen. Maar een recente biografie van de Ottomaanse sultan Selim I (1470-1520) portretteert Columbus uitvoerig en overtuigend als iemand die geobsedeerd was door de plicht om levenslang een heilige strijd tegen de Islam te voeren.[iv] En dat de grote ontdekker dus vooral op zoek was naar een nuttige bondgenoot aan de achterzijde van de moslimwereld, om de islam uiteindelijk te kunnen sandwichen. Leerlingen beginnen na verloop van tijd zelf wel in te zien dat er eigenlijk overal en altijd verschillende narratieven kunnen bestaan over gebeurtenissen en personages uit het verleden. Om een beetje op dezelfde plaats en in dezelfde tijd te blijven: nooit hoorde ik iets anders dan dat in 1453 de ‘val’ van Constantinopel plaatsvond. Je ziet de Vlaams-Turkse leerling die voor je neus zit zich afvragen: ‘Val? Hoezo val?’ Zo wordt het Ottomaanse verhaal stilaan zichtbaar, en begin ik, samen met de leerlingen te bevroeden wat het huidige Turkse referentiekader wel eens zou kunnen zijn voor wat 1453 betreft (het hardop samen nadenken levert soms verrassend interessante inzichten op – in leerplanjargon heet zoiets een ‘onderwijsleergesprek’).
En zo kan je eindeloos veel voorbeelden bedenken. Als je inzoomt op de meedogenloze onderwerping van de Saksen en andere niet-Christelijke Germanen door Karel de Grote (eind achtste eeuw), in plaats van op de Karolingische Renaissance, dan zou je deze Frankische vorst even goed Karel de Jihadist kunnen noemen. Maar niemand zou zijn kinderen vandaag naar de Karel de Jihadist-hogeschool in Antwerpen willen sturen. In de naam van de hogeschool zit dus onbewust een welbepaalde blik op deze Karolinger, een blik die het collectief historische geheugen van een ‘Grote’ bestendigt.
Hoe staan we in de klas bij Voltaire stil: als apostel van de vrije meningsuiting, of als expliciet verkondiger van de inferioriteit van les nègres? Referentiekader van 1780: de vanzelfsprekendheid van de westerse superioriteit. Standpuntgebondenheid van vandaag: de geest van Black Lives Matter met de pijlen gericht op een onbetwistbare racist, óf bewonderaar van deze ‘prins van de Verlichting’?
Dan naar 1948: Mijnheer, u heeft nu dingen verteld over het joods-Israëlische en het Palestijnse narratief. Maar waar staat ú in het conflict? Hier wordt het interessant. Leerlingen lijken het soms erg te waarderen als je als het ware getuigt over je eigen standpunten. Door te proberen mijn eigen referentiekader toe te lichten, zoals het geven van een overzicht van enkele bepalende auteurs en hun inzichten, die ik in de loop van jaren ben tegengekomen en die mij veel hebben bijgeleerd (en afgeleerd). Of door mijn eigen omgeving te portretteren, dit wil zeggen het ‘type’ vrienden, kranten en tijdschriften, collega’s op het werk, de buurt waar ik als kind opgroeide, en nog andere dingen die mijn houding tegenover een conflict zoals Israël-Palestina hebben vorm gegeven. Ikzelf luisterde lang geleden graag naar mijn leraars wanneer ze vertelden over waarom hun opvattingen precies waren zoals ze waren. Waarom ze precies zus of zo dachten. Op die manier word je als leraar aangevoeld als een mens van vlees en bloed én gedachten, in plaats van een voorgeprogrammeerde leerplanrealisator op batterijen. De ‘neutrale leraar’ is dus vanzelfsprekend een hersenschim. Maar het aan bod laten komen van die persoonlijke getuigenis veronderstelt uiteraard dat er in het klaslokaal ook ruimte is om zorgvuldig het standpunt van de andere ter sprake te brengen. Zo kunnen leerlingen proeven van – en misschien wel gevoeligheid ontwikkelen voor – standpuntengebondenheid en referentiekaders, zonder dat deze begrippen kunstmatig in hun handboeken of lesnotities moeten worden vermeld (opdat de onderwijsinspectie snel kunnen opmerken dat ze effectief aan bod zijn gekomen).
Het permanent ongestolde verleden
Op het moment dat ik deze woorden schrijf zindert in Frankrijk het publieke debat nog na over hoe de manier waarop Napoleon Bonaparte, naar aanleiding van de herdenking van de tweehonderdste verjaardag van zijn overlijden, best moest herdacht worden: als dictator met een ongekende honger naar het verwerven van steeds meer grondgebied, of als degene die vanuit Frankrijk Liberté heeft geëxporteerd naar gebieden waar de eeuwenoude standensamenlevingen nog de norm waren. Dat zo’n discussies blijven doorleven kan enkel worden toegejuicht, ze vormen een dam tegen een dogmatisch en fundamentalistisch begrip van aspecten uit het verleden, tegen een gestolde geschiedenis. Dat die discussies niet enkel beperkt blijven tot de wereld van vakhistorici, maar leven in een breder maatschappelijk debat, is ook een goeie zaak. Ik denk dat het belangrijk is dat je als bevolking kauwt op aspecten uit het eigen – nationale – verleden, en dan vooral ook op de beschamende en dus storende historische feiten die daarbij komen kijken. De Napoleonperiode, en meer bepaald de bezetting door Napoleon van Egypte (1798), heeft overigens embryonaal een woke beweging in gang gezet bij Aziatische intelligentsia.[v] Het loont hierbij beslist de moeite om auteurs als Pankai Mishra, die vandaag wijzen op de vraagtekens die kunnen geplaatst worden bij een exclusief Europees-Westerse lezing van historische ontwikkelingen, op te nemen in de opleiding voor geschiedenisleraars in spe. Bovendien vormt deze ‘dekolonisering van de geschiedenisles’ allicht een welkome aanvulling bij de Vlaamse en Nederlandse geschiedeniscanons waar vandaag met veel ijver aan geknutseld en gesleuteld wordt.
Nog een voorbeeld dat een permanente onvoltooidheid van [het begrip van] het verleden illustreerde, is de aankondiging van het Amsterdam Museum in 2019 om niet langer uit te gaan van de benaming ‘Gouden Eeuw’ voor wat de zeventiende-eeuwse geschiedenis van de Republiek betreft, omdat op deze manier aspecten van slavernij en kolonialisme te veel onderbelicht zouden blijven, en zo enkel de ‘blik van de machtshebbers’ van betekenis zou zijn. De snelle en felle reacties op de beslissing van het museum van zowel de Nederlandse premier Mark Rutte als Antwerps burgemeester Bart de Wever waren veelzeggend. Ze suggereerden een cancel culture jegens een periode waar Nederland best trots op mag zijn. Als leraar geschiedenis is dit geschiedenisrelletje heel kostbaar werkmateriaal voor in de klas! History matters. Als de Vlaamse en Nederlandse geschiedeniscanons voldoende ruimte laten voor de ongemakkelijke hoofdstukken uit het eigen historische verleden, dan zullen leerlingen met een andere herkomst misschien ook vlotter in staat zijn om te begrijpen dat ‘hun’ lastige geschiedenissen – de Armeense genocide voor de leerling met Turkse origine, het Poolse antisemitisme van tijdens en na de Tweede voor de leerling met Poolse wortels, … – helemaal niet afkomstig zijn uit Fabeltjesland. Ik geloof echt dat zo’n inzichten beslist een bijdrage kunnen leveren aan het kritisch denkvermogen van de jonge leerling.[vi]
Geschiedenis, een shoppingcenter?
Een te verwachten kritiek op elementen die eerder in deze tekst aan bod zijn gekomen, is dat aan jonge mensen zo de indruk kan worden gegeven dat geschiedenis als een grabbelton kan worden gebruikt waaruit iedereen dat narratief kan halen dat hem of haar het beste uitkomt, of wat het minst oncomfortabel aanvoelt. Geschiedenis als een shoppingcenter. Ik betwijfel dat. Zolang historische vorming niet hoeft vast te hangen aan een specifieke inhoud (bijvoorbeeld een nationale), maar standpuntgebondenheid en referentiekaders als universele methodes hanteert om eender welke historische gebeurtenis of ontwikkeling te leren kennen en te beoordelen, kan er echt sprake van Bildung. De karikatuur van de geschiedenisles als een plek waar relativisme hoogtij viert – alle geschiedenisjes door elkaar – is dan ook volstrekt onzinnig. Het gaat er immers helemaal niet om dat eenieder zijn narratief op een dienblaadje aangeboden krijgt, integendeel, leerlingen krijgen handvatten aangereikt om later niet zomaar blind het eigen narratief als iets zaligmakend te beschouwen. Met een toegenomen gevoeligheid voor smeulende actuele kwesties met historische wortels is dat allesbehalve een overbodige luxe.
Om af te sluiten met een allerlaatste voorbeeld: 1830. In Frankrijk treedt de autoritaire koning Karel X Bourbon af na dagen van hevig straatprotest in de Parijse straten. Liberté! (in de canon: Delacroix! De vrijheid die het volk leidt!) Een maand later is er ten noorden van Frankrijk een nieuw landje in de maak dat de meest vrije grondwet van Europa zal baren. Nog meer liberté!! Maar in woke tijden is er een stemmetje dat zegt: een maand éérder in 1830 begon de Franse kolonisatie van Noord-Afrika. Een startpunt van zo’n honderdtwintig jaar rauwe overheersing. Liberté? Op dat moment kunnen we maar best wakker de geschiedenisklas binnen stappen.
[1] Lawrence Hill, Het Negerboek, Rainbow Amsterdam, 2011.
[2] Radna Fabias, Habitus. Gedichten, Arbeiderspers, Amsterdam, 2018.
[iii] David L. Lewis, God’s Crucible: Islam and the Making of Europe, 570-1215, Norton, Londen en New York, 2018. Filip Dewinter, DE-islamiseer Europa 732, Uitgeverij Egmont, Brussel, 2019.
[iv] Alan Mikhail, Gods schaduw. Athenaeum Pollack en Van Gennep, Amsterdam 2020.
[v] Pankai Mishra, From the Ruins of Empire. The Revolt Against the West and the Remaking of Asia, Penguin Books, Hardmondsworth 2012.
[vi] In een opmerkelijk en lezenswaardig essay, De Verlichting en het Joodse vraagstuk, confronteert Hannah Arendt de geschiedfilosofieën van Moses Mendelssohn, Johann Gottfried Herder en Theodor Lessing met elkaar. Fundamentele vragen over hoe de rede kan worden geactiveerd via geschiedenisonderricht, of over het begrijpen van geschiedenis, als een vormende waarde (Bildung), sluiten nauw aan bij het thema van dit artikel. Zie. Hannah Arendt, Joodse essays, Atlas, Amsterdam 2008, blz. 79-94.