Streven, januari 2017

Leerlingen kijken kritisch naar de geschiedenisles. Onderwijs, taal en ideologie in Vlaanderen en Marokko

Frank Saenen *

 

Over het belang van het vak geschiedenis op school zijn de meesten het wel eens. Het kan, naast de parate kennis over bepaalde historische gebeurtenissen, ook de vaardigheden van leerlingen aanscherpen om te begrijpen dat bepaalde historische ontwikkelingen of omwentelingen, zoals het ontstaan van de Industriële Revolutie of de opkomst van het fascisme er niet zomaar zijn gekomen. Het inzicht in historische processen is onontbeerlijk om actuele en dus ook toekomstige ontwikkelingen te beoordelen. ‘Wie de macht heeft over het verleden, heeft de macht over de toekomst […]’, luidde het in Orwells 1984. Met die wijsheid ging geschiedenisleraar Ron Jones in 1967 aan de slag toen hij in The Third Wave zijn leerlingen de hypnotiserende aantrekkingskracht van strength through discipline aan den lijve wilde laten ondervinden. Om het aanvankelijke succes van de NSDAP te begrijpen, was er immers meer nodig dan een droge opsomming van feiten, zoals de zwakke Weimarrepubliek, de economische crisis in de nasleep van de beurscrash op Wall Street en het nationale ressentiment als gevolg van het Diktat. Jones wilde aantonen dat mensen graag bereid zijn om in bepaalde omstandigheden hun individualiteit op te geven ten behoeve van een hogere, allesomvattende macht.

Maar Orwell vervolgde: ‘ […] Wie de macht heeft over het heden, heeft de macht over het verleden’. Onze blik op het verleden wordt in ruime mate bepaald door wat we van dat verleden kunnen en mogen begrijpen en weten. Het gaat hier niet over de gevormde historicus, wiens taak het net is om met de regels van de historische kritiek te bestuderen in welke mate ons begrip van historische feiten al dan niet interpretaties van die feiten zijn. In dit artikel gaat het over de middelbare school, waar leerlingen een geschiedenisverhaal op hun bord krijgen dat erg selectief kan zijn in bijvoorbeeld de keuze van de leerinhouden, maar even goed in de lezing van bepaalde historische ontwikkelingen. Dan wordt het interessant om even stil te staan bij de eindtermen, de leerplannen, de leerplandoelen. Of om verschillende geschiedenisleerboeken, die elk wel eens een andere lezing van bepaalde historische ontwikkelingen zouden kunnen hebben, naast elkaar te leggen en inhoudelijk te vergelijken. Ik heb, als geschiedenisleraar, gedurende het voorbije schooljaar zo’n vergelijkend leerboekenonderzoek kunnen doen. In dit essay wil ik uitleggen hoe we precies te werk zijn gegaan en stilstaan bij de boeiende mogelijkheden die deze manier van werken met zich meebrengt.[1]

Israël-Palestina

Het Israëlisch-Palestijns conflict leent zich natuurlijk uitstekend tot een nauwkeurige lezing van geschiedenishandboeken. In welke mate was of is men bezetter, vrijheidsstrijder, terreurorganisatie of legitieme politieke partij, kolonisator, bedreiger? Wordt het begrip ‘zionisme’ begrepen in zijn laat-negentiende-eeuwse context van nationale bevrijdingsbeweging, in een actueel begrip van apartheidspolitiek, of in nog andere betekenissen? Allemaal even belangrijke als delicate vraagstukken.

Al in 2005 had ik met een groep laatstejaars leerlingen in het secundair onderwijs deze werkwijze uitgetest. Na een grondige kennismaking met het Israëlisch-Palestijns conflict, begonnen de leerlingen aan een nauwkeurige, kritische lezing van vijf Vlaamse geschiedenishandboeken die op dat moment in de scholen werden gebruikt.[2] Elk groepje leerlingen had een bepaald handboek onder de loep genomen, en nadien gingen de leerlingen dan in gesprek met de respectievelijke auteurs van de handboeken. Ik herinner me van deze werkwijze vooral het intellectuele plezier dat sommige leerlingen beweerden te hebben bij het grondig beheersen van een bepaalde materie, alvorens er zelf accuraat gedachten bij te kunnen ontwikkelen of er zelf standpunten bij in te nemen. Omdat het geen gevormde historici waren, konden deze leerlingen moeilijk nauwkeurig bepalen in welke mate het door hen onderzochte boek vanuit bepaalde ideologische vooronderstellingen vertrok. Maar toch, als je de PLO kon lezen als een terreurorganisatie dan wel als een bevrijdingsbeweging, dan konden zelfs deze jonge vorsers aanvoelen dat hun handboeken in een bepaalde kleur geschreven konden zijn. Handboeken hebben in principe al de schijn van objectiviteit mee, precies omdat het handboeken zijn. Het aanscherpen van het bewustzijn bij de jongeren, dat ook handboeken slechts een blik op bepaalde (historische) feiten en processen werpen, was het inzicht dat ik als geschiedenisleraar vooral wilde meegeven. We leerden toen ook dat onze Vlaamse geschiedenishandboeken er voor wat Israël-Palestina betrof erg goed uitkwamen wat betreft de genuanceerde weergave van lesmateriaal (lesteksten, bronnenmateriaal). Ook opvallend was de frustratie bij de handboekenauteurs over het plaatsgebrek, de beperkte beschikbare ruimte in de handboeken, om voldoende genuanceerd over complexe materie als Israël-Palestina te schrijven.

Enkele jaren later heb ik door een gelukkig toeval een officieel, dat wil zeggen door de overheid erkend Marokkaans handboek in handen gekregen, wat meteen perspectieven opende om onze oefening van 2005 te herhalen, maar dan met een vergelijking tussen ons eigen handboek en een handboek van een land waarvan vooraf kon worden vermoed dat het meer betrokken partij was dan België-Vlaanderen.[3] Beide boeken werden en worden gebruikt door leerlingen van dezelfde leeftijd (17-jarigen). Ze beantwoorden allebei aan de leerplandoelstellingen die door de overheid worden opgelegd.[4] Opvallend was het veelvuldig expliciet vermelden van de leerplandoelen in het Marokkaanse boek, iets wat je ook steeds meer aantreft in Vlaamse schoolboeken, net als de soms storende te behalen ‘vaardigheden’: ik kan al dit en ik kan al dat.

Complexe materie onder de knie

Voor we ons aan het echte handboekenvergelijkende werk konden zetten, moesten de leerlingen ook nu weer eerst een bad Israël-Palestina krijgen. In 2009 was Israël/Palestina. Tweespraak over oorzaken en oplossingen verschenen, waarin Ludo Abicht en André Gantman uitvoerig en genuanceerd hun licht lieten schijnen over het conflict, van de oudste Bijbelse tijden tot de vroege eenentwintigste eeuw.[5] En dit vanuit respectievelijk Palestijns en Israëlisch gezichtspunt. Een ideale manier voor de leerlingen om rustig, op een niet-sloganeske manier de blik van beide ‘kampen’ te leren kennen. Heel nauwgezet lazen en becommentarieerden we gedurende maanden dit boekje, hoofdstuk per hoofdstuk, zodat de leerlingen steeds meer vertrouwd raakten met de materie. Tussendoor bekeken we enkele relevante langspeelfilms zoals Promises (B.Z. Goldberg, 2001) en 5 Broken Cameras (Ernad Burnad en Guy Davidi, 2012), om het terrein steeds beter te leren kennen. Het werd hoe langer hoe meer een evidentie voor de leerlingen om de actualiteit in de regio op de voet te volgen. Een uitspraak van Netanyahu over de grootmoefti van Jeruzalemie de architect van de Endlösung zou zijn geweest, en de kritische reacties hierop in de internationale pers. Boeiende essays uit diverse tijdschriften werden gelezen. Met alle bagage die we geleidelijk aan hadden verworven, konden we uiteindelijk ook aankloppen bij enkele mensen voor wie Israël-Palestina een vertrouwd (onderzoeks-) terrein was. Een gesprek met Elana Libbrecht over de rol van geëngageerde kunstenaars in het conflict illustreerde de krachtige en constructieve rol die kunst en cultuur kunnen hebben in het omgaan met en het verteren van een schijnbaar uitzichtloos conflict.[6] De ontmoeting met Ludo Abicht, een van de twee stemmen in het boek dat de leerlingen hadden gelezen, liet ons een fascinerende inkijk zien in de opzet van Tweespraak, waarin beide auteurs kritisch maar ook respectvol elkaars standpunten aanhoorden, om dan telkens weer de dialoog voort te zetten, ook al liepen hun visies steeds verder uiteen naarmate we het heden naderden.

Een laatste, belangrijke ontmoeting voorafgaand aan de werkelijke handboekenvergelijking was die met Helge Daniëls, arabist en linguïst, en vertaler van de in het Arabisch geschreven hoofdstukken uit het Marokkaanse handboek. Zij wees de jongeren op enkele elementaire aspecten uit de linguïstiek en de pragmatiek, zodat ze leerden aanvoelen hoe impliciete betekenissen in schijnbaar neutraal of objectief taalgebruik vervat konden zitten. Wat vertelt het geschiedenishandboek ons zoal, en wat vertelt het ons niet? Welke terminologie wordt er gehanteerd, welke plaats neemt een hoofdstuk uit een geschiedenishandboek in binnen het handboek als geheel, of als onderdeel van een handboekenreeks?

Aan de slag

De leerlingen werden verdeeld in kleine groepjes, en in elk groepje werd een verslaggever aangeduid die de onderzoeksresultaten zou bundelen en doorsturen naar de leraar die alles verzamelde. Ze hadden elk een bundel met daarin de hoofdstukken uit het Marokkaanse handboek, waarbij het Arabisch voor de meesten onder hen natuurlijk Chinees was, maar op die manier konden ze wel zien welke foto’s van welke mensen, gebeurtenissen en kaarten de lestekst moesten illustreren. De door Helge Daniëls vertaalde hoofdstukken vormden de onmisbare sleutel om beide handboeken vergelijkend naast elkaar te leggen. In de vertaling vonden de leerlingen onder meer de inhoudstafel van heel het boek, wat op zich al een interessant gegeven is om vast te stellen welke hoofdstukken er zoal behandeld worden. Het Marokkaanse handboek splitste de Israëlisch-Palestijnse kwestie op in twee hoofdstukken. In een eerste hoofdstuk, ‘De Palestijnse kwestie’, werd de periode tot 1948 behandeld. Een van de ‘vormende basisactiviteiten’ in dat hoofdstuk luidde: ‘Ik observeer de vormen en manifestaties van de zionistische centralisering in Palestina’. Een andere: ‘Ik bestudeer de Palestijnse reacties op de zionistische centralisatie’. Onze leerlingen hadden niet veel moeite om aan te voelen dat het Marokkaanse handboek veel nauwer bij de problematiek betrokken was dan hun eigen boek, al was het maar omdat er een ‘mentaal leerplandoel’ expliciet stelde dat de leerling in Marokko ‘het besef van de rol van de kolonisatie [dient te ontwikkelen] bij het in staat stellen van de zionistische beweging om zich te concentreren in Palestina’. Elders luidde een leerplandoel: ‘Ik bepaal het begin van zionistische infiltratie in Palestina tot 1917’. Op de vraag aan onze leerlingen in welke mate begrippen als kolonisatie en infiltratie reeds een standpunt in zich dragen, en hoe ánders een huidig Israëlisch geschiedenishandboek hierrond een leerplandoel zou formuleren, werd ondubbelzinnig geantwoord en gemotiveerd waarom het hier natuurlijk een pro-Palestijnse formulering betreft, en dat je in het Israëlische boek uiteraard zionistische motieven zou kunnen verwachten. Het is net die ‘uiteraard’ en die ‘natuurlijk’ uit vorige zin die allesbehalve uiteraard en natuurlijk is. We geloven dat het dit besnuffelen van handboeken is dat een kritische lezing kan aanscherpen. Neem nu de vaststelling dat het Marokkaanse boek spreekt over hā’iṭ al-burāq, de Muur van Buraq, onbekend voor onze leerlingen, tenzij je het (joodse) begrip ‘Klaagmuur’ zou gebruiken. Correctie: 6 van onze 22 leerlingen-onderzoekers waren reeds vertrouwd met de Muur van Buraq, want het waren moslims. Conclusie: ‘onze’ leerlingen zijn vertrouwd met verschillende vanzelfsprekendheden die alle wortelen in diverse culturele, historische en geloofstradities. Dit is een belangrijke vaststelling in een wereld waarin het klaslokaal ook steeds diverser is qua samenstelling.

Af en toe botsten de leerlingen op gegevens uit de handboeken die niet strookten met de verhalen van Abicht en Gantman uit Tweespraak. Terwijl een document uit het Marokkaanse boek stelt dat ‘buitenlandse en niet-Palestijnse Arabische grondbezitters hun gronden in Palestina (rond het begin van de twintigste eeuw) verkochten aan immigrerende joden’, hadden onze leerlingen eerder via Tweespraak (blz. 35) vernomen dat het Joods Nationaal Fonds gronden opkocht van (onder andere) Palestijnse eigenaars. Een interessante vaststelling, temeer omdat het uitgerekend Ludo Abicht, toch een kritisch beschouwer van de huidige politiek van Israël, was die deze opmerking maakte. Op deze manier zouden we tientallen voorbeelden kunnen opsommen waaruit blijkt dat de handboeken in zekere zin geladen zijn, en dat met name het Marokkaanse boek als het ware emotioneel betrokken is bij het conflict. Wat hier zeker nog vermeld kan worden is de belangrijke (negatieve) rol van de Britse kolonisator die in het Marokkaanse handboek heel duidelijk naar voren komt, terwijl ons eigen handboek eerder het ‘dubbelspel’ van Groot-Brittannië ten aanzien van Arabieren en Joden beklemtoont.

Na 1948

Verderop in het Marokkaanse boek wordt de draad opnieuw opgepakt in een hoofdstuk ‘De Palestijnse kwestie en het Arabisch-Israëlische conflict’. Voor de handboekenvergelijking van dit deel hadden de leerlingen zo’n drie uur ter beschikking, om maar een idee te geven van de tijd die ze konden spenderen aan dit onderzoek binnen de mogelijkheden van een middelbare schoolcontext – zij krijgen twee lesuren geschiedenis per week. In deze fase waren onze leerlingen al zo’n vier volle maanden bezig met hun Israël-Palestina-activiteiten. Vervolgens naderen de te onderzoeken leerstofonderdelen het tijdperk waarin onze jonge leerlingen-onderzoekers zelf zitten. Terwijl de Zesdaagse Oorlog (1967) en de Jom Kipoeroorlog (1973) – in het Marokkaanse handboek respectievelijk de Arabisch-Israëlische oorlog van 1967 en de Oktoberoorlog – de Eerste Intifada (1987-1993) en de Oslo-akkoorden (1993) voor onze leerlingen nog in een ver verleden liggen, beginnen de Israëlische nederzettingenpolitiek, de Tweede Intifada (2000-2005) , de afscheidingsmuur, de opkomst van Hamas toch al wat vertrouwder in de oren te klinken.

Een titel van een bron uit het op onze eigen school gebruikte, Vlaamse handboek luidt nu: ‘Een land zonder volk voor een volk zonder land óf etnische zuivering?’.[7] Onze leerlingen vonden in deze bron ook nog gegevens uit het boek De etnische zuivering van Palestina van Ilan Pappé (2008), de Israëlische historicus waarvan ze al eerder wisten hoe zijn analyses vanuit bepaalde (pro-Israëlische) hoek zwaar gecontesteerd worden. Naast Pappé stond in het Vlaamse handboek ook nog een toespraak van Moshe Dayan uit 1968, getiteld ‘Er is geen plek in dit land waar voorheen geen Arabieren leefden.’ Enkel al de titel van deze bron naast de verschillende lezingen door Abicht en Gantman van het begrip ‘etnische zuivering’ leggen[8] is een enorm waardevolle les in historische kritiek, en draagt ongetwijfeld bij tot een groeiende gevoeligheid bij de leerlingen om handboeken, en bij uitbreiding teksten en informatie in het algemeen, gezond te wantrouwen. Onderzoeksvraag na onderzoeksvraag werd de les van Helge Daniëls steeds duidelijker zichtbaar: taal = ideologie. En dat hoeft niet altijd impliciet te zijn, zoals het volgende ‘mentaal leerplandoel’ uit het Marokkaanse boek laat zien: ‘[De leerlingen maken kennis met] het bewustzijn van de rechtvaardigheid van de Palestijnse kwestie en het waarderen van de Arabische solidariteit in het algemeen, en de Marokkaanse solidariteit in het bijzonder, in het ondersteunen van de oplossing van deze kwestie’.

Ook de selectie van beeldmateriaal wordt door de leerlingen onder de loep genomen. Met uitzondering van een foto van Yaser Arafat en dé foto van de akkoorden van Oslo, waarop Yitzhak Rabin en Yasser Arafat elkaar de hand drukken onder de goedkeurende blik van Bill Clinton, bevat het Marokkaanse handboek vooral strijdvaardiger foto’s (stenen gooien, gewapend treffen), waarbij de strijd tegen ‘de Zionistische entiteit’ vooral getoond wordt. Een mooi voorbeeld van de grote meerwaarde die de door Helge Daniëls bijgevoegde voetnoten in het vertaalde handboek kan opleveren, is haar opmerking dat in een biografische fiche van Yasser Arafat bij het jaar 1994 wel vermeld staat dat Arafat dan de Nobelprijs voor de Vrede kreeg, wat natuurlijk een vaststaand feit is, maar over Shimon Peres en Yitzhak Rabin, die samen met Arafat de prijs kregen, wordt in het Marokkaanse handboek… gezwegen.

En zo krijgen onze leerlingen steeds meer voeling met de twee handboeken. Op de vraag waarom het niet onbelangrijk is om te vermelden dat de historicus Tony Judt – van wie er een bron in het op onze eigen school gebruikte handboek staat, getiteld ‘Over het antisemitische boemerangeffect van de Israëlische politiek’ – een zoon was van (seculiere) Joodse ouders, antwoorden de leerlingen op een zodanige manier dat ze goed lijken te beseffen dat het, naast de studie van de inhoud van een tekst, belangrijk kan zijn om te weten wie een tekst geschreven heeft.

Voorzichtige conclusies

Omdat hier middelbare scholieren aan het werk zijn, moet deze vergelijkende handboekenstudie worden gezien als een oefening in het kritisch leren benaderen van bronnen (hier: ‘onverdachte’ handboeken), zonder daar ook maar de minste wetenschappelijke pretentie aan vast te koppelen. Het ontbreekt de leerlingen en hun leraar immers aan een coherente wetenschappelijke onderzoeksmethode, en er zijn nog veel te veel onbekende factoren in het spel om wetenschappelijk verantwoorde conclusies te kunnen trekken. Zo zou bijvoorbeeld het Marokkaanse handboek volledig vertaald moeten worden, wat praktisch bijna onhaalbaar is als je weet dat een nauwgezette vertaling van slechts twee hoofdstukken al een hele onderneming is. In die zin kan de waarde van de bijdrage van Helge Daniëls in dit handboekenvergelijkende project hier nauwelijks overschat worden. Dan zouden we te weten kunnen komen hoe aanwezig of afwezig de Shoah is in beide handboeken – toch ook niet onbelangrijk als je de schijnwerpers richt op het hoofdstuk Israël-Palestina. Nog beter zou het zijn als je alle leerplannen en handboeken van het volledige geschiedeniscurriculum van de middelbare school zou kennen, want wie weet hebben leerlingen enkele jaren geleden al wel kennis gemaakt met bepaalde aspecten van het conflict.

Ondanks deze beperkingen durven we toch stellen dat volgende vaststellingen kunnen gemaakt worden na de handboekenvergelijking:

  • Een vijandige houding tegenover Israël – de ‘zionistische entiteit’ – is een basso continuo in het Marokkaanse boek.
  • Het Marokkaanse handboek steunt voornamelijk op Palestijnse bronnen.
  • Vanzelfsprekend is ons eigen handboek minder betrokken, omdat de mentale afstand tussen België-Vlaanderen en Israël-Palestina veel groter is. De lesteksten in het Vlaamse handboek staan boven het conflict, en niet er middenin.
  • In ons eigen handboek wordt de bepalende rol van de koloniale machten veel minder dik in de verf gezet dan in het Marokkaans boek. Het Sykes-Picotverdrag van 1916, dat toch verregaande gevolgen heeft gehad voor de regio tot en met vandaag, wordt nergens vermeld.

Deze lijst kan ongetwijfeld nog verder aangevuld worden, maar dan zouden wij het gevaar lopen dat er – zonder nauwgezette verwijzing naar concrete stukjes uit beide handboeken – op onzorgvuldige wijze conclusies worden geformuleerd.

 

Een internationaler geschiedenisonderwijs?

De handboekenvergelijking was een intens en boeiend experiment, waaruit we enkele interessante dingen kunnen halen waarmee we in de toekomst verder aan de slag kunnen gaan. Ik moet bijvoorbeeld vaak terugdenken aan een van de leerlingen-handboekenonderzoekers, zelf van Marokkaanse origine, die door de oefening die we hebben gemaakt tot het inzicht is gekomen dat haar Vlaamse geschiedenishandboek op geheel andere wijze informatie aanreikt over het Israëlisch-Palestijns conflict dan het geval is bij haar nichtje en leeftijdsgenoot op school in Marokko. Door zich grondig te verdiepen in de materie is deze leerling er uiteindelijk in geslaagd om vanuit een metaperspectief in te zien dat een geschiedenishandboek slechts een bepaald geschiedenishandboek is, dat vertrekt vanuit een bepaalde blik op historische gebeurtenissen. Daarom is hier misschien een pleidooi op zijn plaats om in de toekomst een databank samen te stellen waar men geschiedenishandboeken en hun inhoud van over heel de wereld kan terugvinden. Zo kan men zien wat jongeren elders in de wereld zoal in geschiedenislessen op school te verwerken krijgen. En die andere blikken op historische gebeurtenissen en processen kunnen dan naast de eigen blik worden gelegd. Misschien kan er zo een bijdrage worden geleverd aan de historische vorming van leerlingen – vorming in de mooie betekenis van het woord. Uiteraard is een accurate vertaling van dat ‘vreemde’ geschiedenishandboek absoluut noodzakelijk, wil men tot ernstig vergelijkend onderzoek kunnen overgaan. Hopelijk nemen onze Vlaamse handboeken ooit zelf wel meer verschillende interessante bronnen op uit die diverse geschiedenisblikken. Voorwaar een opgave in tijden van invuldidaktiek, infantilisering en verstripping van handboeken.

Een andere vraag die kan gesteld worden na onze oefening met de handboeken, is of het wel zo vanzelfsprekend is dat leerplannen geschiedenis, en bij uitbreiding ook de handboeken die zich baseren op die leerplannen, vertrekken vanuit een dominantie van het ‘autochtone geschiedenisonderwijs’, in een wereld waarin de klassen steeds meer gevuld zijn met leerlingen die hun culturele, historische en religieuze wortels hebben in alle uithoeken van de wereld. Niet dat de regionale en nationale geschiedenis ‘van hier’ daarom van minder belang zou zijn. Dit is geen pleidooi voor oikofobie of xenofilie in de geschiedenisles. Maar met Turkse én Armeense, Oekraïense én Russische, Belgische én Congolese leerlingen in de klas, kan het toch een enorme meerwaarde opleveren als je de mogelijkheid hebt om de blik op de geschiedenis van meer dan één kant te bekijken. Daarom moet die Turks/Vlaamse leerling de Armeens/Vlaamse leerling nog geen gelijk geven, maar het levert ongetwijfeld winst op als beide leerlingen goed van elkaar beseffen welke ‘evidente’ geschiedenisbeelden er zich in het hoofd van de andere bevinden.

Hopelijk krijgt Tweespraak een herdruk, aangevuld met de gebeurtenissen van de voorbije jaren (het dubbelgesprek werd afgerond in 2009). Zelden heb ik twee mensen met vaak fundamenteel tegengestelde visies over hetzelfde onderwerp zo uitgebreid, gedegen, en met wederzijds respect met elkaar in dialoog weten gaan. Stel je voor dat er een Tweespraak zou verschijnen met een Turkse en een Armeense stem over begrippen als ‘deportatie’ en ‘genocide’.

Ik wil hier nog vermelden dat ik regelmatig de vraag heb gekregen of ik als begeleidende leraar zelf niet te selectief ben geweest in mijn keuze voor mensen als Abicht en Gantman, of bij het bekijken van juist die twee films. In dat geval zou het de moeite lonen om de geschiedenisleraar en zijn lespraktijk zelf aan een kritisch onderzoek te onderwerpen. Eigenlijk houdt die vraag wel steek, want ik had inderdaad andere deskundigen, films, bronnenmateriaal aan de leerlingen kunnen aanreiken. Maar het was mij in de eerste plaats te doen om de oefening, om de leerlingen zin te doen krijgen in het grondig willen begrijpen van een complexe zaak vooraleer er zomaar over te oordelen.

En nu nog op zoek naar een geschiedenishandboek uit Israël. En ook naar een extra uurtje geschiedenis per week, om deze mooie, boeiende en misschien ook wel noodzakelijke oefeningen tijdens de geschiedenisles te kunnen voortzetten.

 

 

[1] Bruno De Wever wees me erop dat leerboekenvergelijkend onderzoek vandaag zelfs een aparte discipline vormt, met het Georg Eckert Institute for International Textbook Research in Duitsland als zenuwcentrum.

[2] De ‘grondige kennismaking’ met het conflict gebeurde vooral door de aandachtige lezing van Eén maat en één gewicht. Een kritisch essay over Israël-Palestina van Ludo Abicht (Pelckmans, 2002).

[3] Het Marokkaanse boek is Het nieuwe geschiedenishandboek (goedgekeurd door het Marokkaanse ministerie van Nationale Educatie en Hoger Onderwijs en het vormen van referentiekaders en wetenschappelijk onderzoek), 2007. Het Vlaamse handboek is Historia 6, Pelckmans, 2009.

[4] Het verschil tussen eindtermen (de minimumdoelstellingen opgelegd door de overheid) en leerplannen (de doelstellingen van de koepels binnen het Vlaamse onderwijs), lijkt het Marokkaanse onderwijs niet te kennen.

[5] Ludo Abicht en André Gantman, Israël/Palestina. Tweespraak over oorzaken en oplossingen, Pelckmans, 2009.

[6] Zie E. Libbrecht, ‘De rol van kunst en literatuur in het conflict tussen Israëli en Palestijnen’, in Streven, mei 2015.

[7] Historia 6, blz. 46.

[8] Zie Tweespraak, blz. 67-70.

[9] Opmerking van Helge Daniëls bij haar vertaling van een document ‘Enkele gevolgen van de slag bij Karama’: De strijd bij Karama op 21 maart 1968 was voor de verzetsacties, en in het bijzonder voor Fatah, een grote prestatie op materieel en moreel vlak, aangezien een van de resultaten van deze slag was dat er 70 Israëlische doden vielen en meer dan honderd anderen verwond werden, terwijl ongeveer 100 verzetsstrijders als martelaar stierven. Van het Jordaanse leger dat deelnam aan de slag vielen er 60 martelaren. Deze operatie bevestigde de efficiëntie van verzetsacties en de mogelijkheid de Israëlische uitdaging te breken.